Již několik dekád panuje napříč řadou vzdělávacích systémů shoda na tom, že kvalitní výuková komunikace je taková, do níž se aktivně zapojují žáci (Lefstein a Snell, 2014). Důvody lze hledat v tzv. sociokulturních teoriích učení, konkrétně v práci pedagogického psychologa L. S. Vygotského (1976). Právě ten totiž zdůrazňoval úzký vztah mezi myšlením a řečí, které považoval za dvě stránky téhož procesu. Vygotského teorie byly později podpořeny také empirickými výzkumy, z nichž pro pole vzdělávání vyplývá zásadní poznatek – že aktivní účast žáků na výukové komunikaci vede k jejich intenzivnějšímu učení (viz např. Sfard, 2008; Šeďová et al., 2019).
Nabízí se otázka, zda výuka, do níž jsou komunikačně zapojeni žáci, není něco zcela automatického – při pohledu do školních tříd lze přece jen zcela ojediněle pozorovat výuku, během níž by hovořil pouze učitel. Je pravdou, že interaktivně pojaté vyučování, během něhož se mluvčí (učitel a žáci) střídají, je něco, co koresponduje s běžnou školní praxí. Odlišuje se nicméně to, jak jsou žáci do výuky komunikačně zapojeni. Jen některý ze způsobů žákovské participace totiž odpovídá tomu, co bývá označováno jako tzv. produktivní žákovská řeč. Tímto pojmem bývá označován takový typ promluv, kdy komunikace funguje jako určitý trenažér pro žákovské myšlení.
Jak lze produktivní žákovskou řeč charakterizovat a identifikovat, nám nejlépe přiblíží porovnání dvou ukázek z vyučovacích hodin. V obou případech se jedná o ukázky z výuky dějepisu, konkrétně ze začátku vyučovací hodiny, kdy učitelky se žáky opakují učivo předcházející hodiny. Podívejme se nejprve na ukázku č. 1, v níž se třída vrací k tématice rokoka:
Ukázka 1
- Učitelka: O něco později než baroko tento styl přišel do interiéru, nazývá se?
- Karel: Rokoko.
- Učitelka: ((souhlasně pokyvuje)) Rokoko a týká se spíš …
- Petra: Interiérů.
- Učitelka: Ano, interiérů, zařízení zámků. Jaká barva tam převládá?
- Petra: Bílá, zlatá.
- Učitelka: Ano, bílá a zlatá. A jaké motivy jsou typické?
- Lucka: Květinové.
- Učitelka: Dobře, květinové a celkově přírodní motivy. My jsme si ještě říkali, že se používalo něco speciálního na stěnách jako výzdoba. Kdo si vzpomene?
- Meda: Zrcadla?
- Učitelka: Zrcadla taky, ale já jsem teď myslela výzdobu … (ukáže rukou na hlásícího Jáchyma)
- Jáchym: Štukovou.
- Učitelka: Správně, štuková výzdoba je taktéž typickým prvkem rokoka.
Celá ukázka má jasnou strukturu: učitelka klade otázky, žáci na tyto otázky odpovídají, učitelka posuzuje správnost jednotlivých odpovědí. Vidíme, že otázky, které učitelka pokládá, jsou uzavřené, tedy s předem danou správnou odpovědí, a že žáci mají s touto odpovědí přijít na základě pamětního osvojení učiva předchozí hodiny. Učitelka sama má jasnou představu, co má zaznít jako odpověď, a tu se snaží ze třídy „vysbírat“. To lze vidět na příkladu repliky č. 13, v níž od žákyně Medy zazní odpověď, kterou lze považovat za potenciálně správnou, ale jedná se o jinou odpověď než tu, kterou měla vyučující na mysli. Po odpovědích přichází zpětná vazba, která v zásadě potvrzuje správnost předchozí odpovědi, buď jednoduchým ano či správně, případně zopakováním toho, co předtím bylo řečeno ze strany žáků (viz replika č 5., ano, interiérů). Ukázka tedy zachycuje typ interakce, který je založen na pevně dané struktuře rychlého sledu uzavřených otázek, krátkých odpovědí a verifikačních zpětných vazeb učitelky a žáků.
Podívejme se nyní přímo na promluvy žáků. Uvedli jsme, že žáci se do výuky zapojují prostřednictvím odpovědí, u nichž si lze na první pohled všimnout toho, že jsou velmi krátké – pohybují se v délce jednoho až dvou slov. Žákovské odpovědi místy (názorně u replik č. 3 a 4) dokonce netvoří samostatnou větu, ale jsou spíše jen doplněním správného slova na chybějící místo v promluvě učitelky. Pokud se zamyslíme nad tím, co se během ukázky odehrává z hlediska žákovského myšlení, dojdeme k závěru, že u žáků dochází k vybavování toho, co bylo dříve naučeno. Přímo k procesu učení nicméně v takto nastavené výukové komunikaci nedochází.
Podívejme se nyní pro srovnání na ukázku č. 2, v níž se učitelka a žáci vracejí k tématice vlády Petra Velikého.
Ukázka 2
- Učitelka: Pojďme se vrátit k tomu, co jsme probírali minule, k vládě Petra Velikého. Jak se na jeho vládu díváte?
- Ema: Tak já nevím, ale mně prostě celkově povaha toho Petra přijde jako negativní.
- Učitelka: Hmm. Co přesně ti přijde negativní?
- Ema: Že on vlastně všem ubližoval (1) jakože pořád vedl ty boje a chtěl pořád větší, to území a já tam pak ale vidím i to, že to Rusko pak obrovsky vzkvétalo a zařídil tam spoustu věcí. Třeba tu cyrilici nechal jako upravit, aby byla lepší. A spíš si myslím, že ne všichni lidi si v tom Rusku uvědomovali, že musí dát nějakou tu oběť, aby to Rusko pak bylo jako dobré.
- Učitelka: Ema řekla, ne všichni si uvědomovali, že musí dát oběť, aby to Rusko vzkvétalo. Patrik chce reagovat a pak Sofie.
- Patrik: On měl dobrý úmysl, ale špatné provedení. Třeba nošení evropského oblečení, jako k čemu.
- Učitelka: Hmm. A je otázkou, jestli účel světí prostředky. Sofi?
- Sofie: No, jak říkal Patrik, ono sice jsou potřeba nějaké oběti, ale pořád ono umřelo okolo 70000 lidí na výstavbě toho Petrohradu a jakoby nic.
- Učitelka: A proč to Petr dělal? Sofi říkala, že ignoroval ty oběti, proč to dělal?
- Ema: Protože chtěl být dobrým panovníkem.
- Učitelka: Chtěl být dobrým panovníkem tím, že ignoroval, že lidé umírají?
- Tadeáš: On chtěl prostě to Rusko udělat dominantní nebo dominantnější, aby byli lidé víc vzdělaný, protože to se jim moc nedařilo a aby bylo, no, dominantní. Chtěl, aby bylo Rusko co nejvíc na západě jako tý ostatní Evropy.
- Áďa: Já si myslím, že chtěl, aby to Rusko bylo středem pozornosti, a aby to bylo takový, že si po celým světě budou říkat, jo Rusko, to je to velký hezký území. Takže si myslím, že hlavním cílem bylo, že chtěl být středem pozornosti nebo celkově to jeho území.
- Učitelka: Hmm. Takže chtěl, aby se Rusko vyrovnalo evropským zemím. Přisoudili byste mu ještě nějaké další úmysly? Na základě toho, co o jeho vládě víme?
Již graficky, při letmém pohledu, je zjevné, že se obě ukázky liší, přestože sestávají z obdobného množství replik. Také v tomto případě učitelka celou sekvenci otevírá otázkou (viz replika č. 1). Jedná se nicméně o otázku otevřenou, která nemá jednu správnou odpověď. Učitelka tak nechává na žácích, o kterém aspektu vlády Petra Velikého budou hovořit i jaké stanovisko budou zastávat. Odpovědi se ujme žákyně Ema, která odpovídá s tím, že vládu vnímá spíše jako negativní. Učitelka interakci neuzavírá a tematicky nepřevádí k dalšímu bodu, jako jsme mohli sledovat v ukázce č. 1, ale svou zpětnou vazbou se naopak k žákovské odpovědi vrací ve snaze učinit ji propracovanější (replika č. 3: Co přesně ti přijde negativní?). Vidíme, že v nadcházející odpovědi žákyně skutečně rozpracovává důvody, jimiž vysvětluje své stanovisko, ale současně nově přináší také důvody, pro které se na dané období nelze dívat ryze negativní optikou. Žákyně tedy svoji odpověď zpřesňuje, opírá o další fakta a současně také mírně modifikuje. Také v této ukázce tedy můžeme sledovat řetězce otázek, odpovědí a zpětných vazeb. Kladené otázky nicméně otevírají žákům komunikační prostor, v němž mohou reagovat dlouhými a bohatými replikami, které učitelka dále rozvíjí prostřednictvím zpětné vazby. Komunikační struktura přitom není rigidní. Z ukázky je zjevné, že žáci mají možnost reagovat také na sebe navzájem a komentovat své odpovědi, zatímco učitelka v jistém smyslu ustupuje do pozadí a stává se spíše facilitátorkou žákovské diskuse.
Pokud se opět podíváme cíleně na promluvy žáků, vidíme, že jsou výrazně bohatší a delší (současně tedy dochází k rozvoji komunikativních kompetencí). Místy nejsou stylisticky vybroušené. Sledovat můžeme nedokončené věty i různé odmlky, což je však dáno právě tím, že žáci vyjadřují myšlenky, které v daný moment vytvářejí. Z hlediska žákovského myšlení lze říci, že žáci s nezbytnou oporou o předchozí znalosti vyjadřují vlastní myšlenky či nápady. Díky participaci na výukové komunikaci prohlubují a ujasňují si svoje porozumění tématu. Stručně řečeno, přemýšlejí, zatímco hovoří. Nastavení komunikace ze strany učitelky umocňuje žákovské učení přímo ve vyučovací hodině a my můžeme sledovat tzv. produktivní žákovskou řeč.
A co z výše uvedeného vyplývá? Ve výukové komunikace mají své opodstatnění oba typy interakcí. Učitelé nezbytně musejí ověřovat míru osvojených poznatků ze strany žáků, jako tomu bylo v ukázce č. 1. Žákovské učení však takto nastavená interakce dále nijak neprohlubuje. Pokud naopak chceme podpořit to, aby se žáci přímo ve výuce učili, můžeme se zaměřit na to, aby ve výuce byly minimálně ve stejné míře stejně zastoupené také takové interakce, které mají charakteristiky druhé ukázky. Interakce, v nichž žáci mají prostor formulovat (s nezbytnou oporou o znalosti) své vlastní myšlenky. Právě tehdy totiž komunikace a učení nejsou odděleny, ale probíhají jako dva paralelní procesy v rámci kvalitní výukové komunikace.
Zdroje:
Lefstein, A., and J. Snell. 2014. Better than “Best Practice”: Developing Teaching and Learning through Dialogue. London: Routledge.
Sfard, A. 2008. Thinking as Communicating: Human Development, the Growth of Discourses, and Mathematizing. Cambridge: Cambridge University Press.
Šeďová, K., Sedláček, M. Švaříček, R., Majcík, M., Navrátilová, J., Drexlerová, A., Kychler, J., Šalamounová, Z. (2019). Do those who talk more learn more? The relationship between student classroom talk and student achievement. Learning and Instruction, 63.
Vygotskij, L. S. (1976). Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha: SPN.
